Indicateur : 4.1.1
0.a. Objectif
Objectif 4 : Assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie
0.b. Cible
Cible 4.1 : D’ici 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons terminent un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit, équitable et de qualité, les dotant d’acquis véritablement utiles
0.c. Indicateur
Indicateur 4.1.1 : Proportion d’enfants et de jeunes (a) en 2e et 3e année; b) à la fin du primaire; et c) à la fin du premier cycle du secondaire, atteignant au moins un niveau minimum de compétence en (i) lecture et (ii) en mathématiques, par sexe
0.d. Série
Sans objet
0.e. Mise à jour des métadonnées
2022-03-31
0.f. Indicateurs connexes
Les indices de parité pour cet indicateur sont indiqués dans l’indicateur 4.5.1 des ODD.
0.g. Organisation(s) internationale(s) responsable(s) de la surveillance mondiale
Institut de statistique de l'UNESCO (UNESCO-ISU)
1.a. Organisation
Institut de statistique de l'UNESCO (UNESCO-ISU)
2.a. Définition et concepts
Définition :
Pourcentage d’enfants et de jeunes atteignant au moins un niveau minimum de compétence en (i) lecture et (ii) en mathématiques au cours de l’enseignement primaire (2e ou 3e année), à la fin de l’enseignement primaire et à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire. Le niveau de compétence minimum sera mesuré par rapport aux nouvelles échelles communes de lecture et de mathématiques actuellement en cours d’élaboration.
Concepts :
Le niveau de compétence minimum (NCM) est la référence des connaissances de base dans un domaine (mathématiques, lecture, etc.) mesurées par des évaluations d’apprentissage. En septembre 2018, un accord a été conclu sur une définition verbale du niveau de compétence minimum mondial de référence pour chacun des domaines de l’indicateur 4.1.1 tel que décrit dans le document (en anglais) Minimum Proficiency Levels (MPLs): Outcomes of the consensus building meeting.
Niveaux de compétence minimaux définis par chaque évaluation d’apprentissage
Afin d’assurer la comparabilité entre les évaluations d’apprentissage, une définition verbale du NCM pour chaque domaine et les niveaux entre les évaluations transnationales a été établie en effectuant une analyse des descripteurs de niveau de performance[1] des tests transnationaux, régionaux et communautaires en lecture et en mathématiques. L’analyse a été menée et complétée par l’ISU et un consensus entre experts sur la méthodologie proposée a été jugé adéquat et pragmatique.
Les définitions globales de NCM pour les domaines de la lecture et des mathématiques sont présentées dans le tableau 1.
Tableau 1. Niveaux de compétence minimaux définis par chaque évaluation d’apprentissage
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Lecture |
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Niveau d’éducation |
Descripteur |
|
2e année |
Les élèves lisent et comprennent la plupart des mots écrits, en particulier ceux qui leur sont familiers, et extraient des informations explicites des phrases. |
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3e année |
Les élèves lisent à haute voix des mots écrits avec précision et fluidité. Ils comprennent le sens général des phrases et des textes courts. Les élèves identifient le sujet des textes. |
|
4e et 6e années |
Les élèves interprètent et donnent quelques explications sur les idées principales et secondaires dans différents types de textes. Ils établissent des liens entre les idées principales d’un texte et leurs expériences personnelles ainsi que leurs connaissances générales. |
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8e et 9e années |
Les élèves établissent des liens entre les idées principales sur différents types de texte et les intentions de l’auteur. Ils réfléchissent et tirent des conclusions sur la base du texte. |
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Mathématiques |
|
|
Niveau d’éducation |
Descripteur |
|
2e et 3e années |
Les élèves démontrent des compétences dans le sens des nombres et le calcul, la reconnaissance des formes et l’orientation spatiale. |
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4e et 6e années |
Les élèves démontrent des compétences dans le sens des nombres et le calcul, la mesure de base, la lecture, l’interprétation et la construction de graphiques, l’orientation spatiale et les modèles de nombres. |
|
8e et 9e années |
Les élèves démontrent des compétences en calcul, en problèmes d’application, en correspondance de tableaux et de graphiques et en utilisant des représentations algébriques. |
Les descripteurs de niveau de performance sont des descriptions des niveaux de performance pour exprimer les connaissances et les compétences requises pour atteindre chaque niveau de performance, par domaine. ↑
2.b. Unité de mesure
Pourcentage (%)
2.c. Classifications
Cet indicateur exprime un Niveau de compétence minimum (NCM) qui est la référence des connaissances de base dans un domaine (mathématiques, lecture, etc.) mesurée par des évaluations d’apprentissage. En septembre 2018, un accord a été conclu sur une définition verbale du niveau de compétence minimum mondial de référence pour chacun des domaines de l’indicateur 4.1.1 tel que décrit dans le document (en anglais) Minimum Proficiency Levels (MPLs): Outcomes of the consensus building meeting.
3.a. Sources de données
Type de sources de données : Évaluations de l’apprentissage à l’école et dans la population.
Tableau 2. Comment les rapports sont-ils structurés ?
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En milieu scolaire |
Enquêtes auprès des ménages |
Niveau |
|
|
Transnational |
National |
|||
|
2e ou 3e année |
LLECE |
Oui |
MICS6 |
2e/3e plus un an lorsque le primaire dure plus de 4 ans selon le niveau CITE du pays, à l’exception de la 4e année de TIMSS/PIRLS 4, qui est associée à la fin du primaire lorsque le primaire dure six ans ou moins. |
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PASEC |
EGRA |
|||
|
TIMSS |
EGMA |
|||
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PIRLS |
Réseau PAL |
|||
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Fin de primaire |
LLECE |
Oui |
Réseau PAL |
plus ou moins un an de la dernière année de primaire selon le niveau CITE du pays, à l’exception de la 4e année de TIMSS/PIRLS 4, qui est associée à la fin du primaire lorsque le primaire dure six ans ou moins. |
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PASEC |
||||
|
TIMSS |
||||
|
PIRLS |
||||
|
PILNA |
||||
|
SEAMEO |
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|
SACMEQ |
||||
|
Fin du premier cycle du secondaire |
PISA |
Oui |
plus deux ou moins un de la dernière année du premier cycle du secondaire selon le niveau CITE du pays |
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PISA-D |
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|
TIMSS |
||||
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Définition du niveau minimum jusqu’à la version 2018 |
Ceux définis par chaque évaluation par point de mesure et domaine |
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Définition du niveau minimum à partir de 2019 |
Selon l’alignement adopté par l'Alliance mondiale pour surveiller l'apprentissage (GAML) (GAML) et par le Groupe de coopération technique (TCG) (TCG) |
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Année pour la fin du primaire et la fin du premier cycle du secondaire |
Tel que défini par les niveaux CITE dans chaque pays |
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Validation |
Envoyé par UNESCO-ISU pour l'approbation des pays |
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Note : Consulter la section 3.e. Fournisseur de données pour la signification des acronymes
3.b. Méthode de collecte des données
L’ISU compile des informations provenant de fournisseurs de sources de données au niveau international et de pays au niveau national.
3.c. Calendrier de collecte des données
La collecte de données se poursuit au cours de l’année.
3.d. Calendrier de diffusion des données
Publication semestrielle des données de l’ISU (mars et septembre)
3.e. Fournisseurs de données
Évaluations en milieu scolaire
- Les évaluations internationales à grande échelle sont communiquées à l’ISU par des organisations transnationales (Laboratoire latino-américain d'évaluation de la qualité de l'éducation (LLECE), Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), « Trends in International Mathematics and Science Study » (TIMSS) et « Progress in International Reading Literacy Study » (PIRLS)). En règle générale, l’évaluation transnationale à grande échelle, régionale ou internationale, définit différents niveaux de performance et rend compte également de la moyenne et de l’écart type. Elles choisissent aussi bien un niveau comme point de coupure qui définit le niveau au-dessus duquel ou en dessous duquel les enfants / jeunes se situent.
- Évaluations régionales : PASEC, « Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Educational Quality » (SACMEQ), Étude comparative et exploratoire régionale (ERCE), « Pacific Islands Literacy and Numeracy Assessment » (PILNA), « Southeast Asian Ministers of Education Organization » (SEAMEO).
- Évaluations nationales à grande échelle fondées sur des échantillons ou des recensements. Les pays devraient indiquer la proportion d’étudiants par niveau de compétence pour chaque domaine, en indiquant également le niveau de compétence minimum, lorsqu’il est défini par l’évaluation nationale. Les évaluations « Early Grade Reading Assessment » (EGRA) et « Early Grade Mathematics Assesment » (EGMA), telles que déclarées par l’Agence américaine pour le développement international (USAID) ou des pays individuels.
Enquêtes auprès des ménages
- MICS6 : déclarée par l’UNICEF à l’ISU
- Réseau PAL (Action citoyenne pour l'apprentissage)
3.f. Compilateurs des données
Institut de statistique de l'UNESCO (UNESCO-ISU)
3.g. Mandat institutionnel
L'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) est la branche statistique de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO). L'Institut produit des données et des méthodologies comparables au niveau international dans les domaines de l'éducation, de la science, de la culture et de la communication pour les pays à tous les stades de développement.
Le cadre (en anglais) « Education 2030 Framework for Action §100 » a clairement indiqué que : « Compte tenu de l'importance de l'harmonisation du suivi et de l'établissement de rapports, l'ISU restera la source officielle de données comparables au niveau transnational sur l'éducation. Il continuera de produire des indicateurs de suivi internationaux basés sur son enquête annuelle sur l'éducation et sur d'autres sources de données qui garantissent la comparabilité internationale pour plus de 200 pays et territoires. En plus de la collecte de données, l'ISU travaillera avec des partenaires pour développer de nouveaux indicateurs, des approches statistiques et des outils de suivi afin de mieux évaluer les progrès pour les cibles liées au mandat de l'UNESCO, en travaillant en coordination avec le "SDG-Education 2030 SC " ».
4.a. Justification
L’indicateur vise à mesurer le pourcentage d’enfants et de jeunes qui ont atteint les résultats d’apprentissage minimaux en lecture et en mathématiques pendant ou à la fin des étapes pertinentes de l’éducation.
Plus le chiffre est élevé, plus la proportion d’enfants et/ou de jeunes atteignant au moins une compétence minimale dans le domaine respectif (lecture ou mathématiques) est élevée, avec les limites indiquées dans la section « Commentaires et limites ».
4.b. Commentaires et limites
Les résultats d’apprentissage issus de l’évaluation transnationale de l’apprentissage sont directement comparables pour tous les pays qui ont participé aux mêmes évaluations transnationales de l’apprentissage. Cependant, ces résultats ne sont pas comparables entre les différentes évaluations transnationales de l’apprentissage ou avec les évaluations nationales de l’apprentissage. Un niveau de comparabilité des résultats d’apprentissage entre les évaluations pourrait être atteint en utilisant différentes méthodologies, chacune avec des erreurs types variables. L’ISU a mis en place un mécanisme de comparabilité par le biais d’un consensus sur la définition des compétences et des contenus. La comparabilité des résultats d’apprentissage au fil du temps comporte des complications supplémentaires qui nécessitent, idéalement, de concevoir et de mettre en œuvre un ensemble d’éléments comparables comme points d’ancrage à l’avance. Des développements méthodologiques sont en cours pour traiter de la comparabilité des résultats des évaluations au fil du temps.
4.c. Méthode de calcul
Le nombre d’enfants et/ou de jeunes au niveau pertinent d’éducation n, au cours de l’année t, atteignant ou dépassant le niveau de compétence prédéfini dans la matière s exprimé en pourcentage du nombre d’enfants et/ou de jeunes au niveau d’éducation n, au cours de l’année t, dans n’importe quel niveau de compétence dans la matière s.
où :
CMt,n,s = le nombre d’enfants et de jeunes au niveau d’éducation n, au cours de l’année t, qui ont atteint ou dépassé le niveau de compétence minimum dans la matière s.
Pt,n = le nombre total d’enfants et de jeunes au niveau d’éducation n, au cours de l’année t.
n = le niveau d’éducation qui a été évalué.
s = la matière évaluée (lecture ou mathématiques).
Harmoniser diverses sources de données
Pour relever les défis posés par la capacité limitée de certains pays à mettre en œuvre des évaluations transnationales, régionales et nationales, des mesures ont été prises par l’ISU et ses partenaires. Les stratégies sont utilisées en fonction de son niveau de précision et selon un protocole de déclaration qui inclut les évaluations nationales dans des circonstances spécifiques.
État de la réussite
La combinaison des taux de réussite et des résultats d’apprentissage améliore notre compréhension des progrès accomplis dans l’atteinte de la cible 4.1. Presque toutes les informations concernant l’apprentissage sont scolaires et ne tiennent pas compte de la réussite du niveau. L’inclusion de la réussite dans la liste globale offre de rendre compte en fonction de l’état de la réussite. Les plus grandes différences entre l’ODD 4.1.1 sur l’apprentissage avant la réussite et la désagrégation selon la réussite se trouvent dans les régions ou les pays où les taux de réussite et de scolarisation sont plus faibles parce que l’indicateur ajusté (ou les enfants qui terminent et apprennent) est basé sur un taux de réussite ajusté en fonction de la qualité. Cela explique également pourquoi les différences les plus importantes se produisent au niveau du premier cycle du secondaire. À l’échelle mondiale, 47 % des élèves du premier cycle du secondaire atteignent une maîtrise minimale en lecture selon l’indicateur original de l’ODD 4.1.1, mais la valeur de l’indicateur ajusté tomberait à 34 % des adolescents terminant le premier cycle du secondaire et atteignant une maîtrise minimale en mathématiques. Références (en anglais) ici.
4.d. Validation
Le contrôle de la qualité est assuré par la mise en place d’un comité d’examen chargé de discuter de tout problème ou désaccord sur la mise en œuvre. Le comité d’examen est composé d’experts en apprentissage représentatifs au niveau régional.
4.e. Ajustements
Tel qu’il est actuellement mesuré, la plupart des évaluations de l’apprentissage ont des méthodologies différentes pour établir un niveau de compétence minimum (NCM). L’ISU et l'Alliance mondiale pour surveiller l'apprentissage (GAML) établissent des lignes directrices de normalisation pour guider le choix des seuils minimaux en fonction des cadres de chaque programme d’évaluation. La décision la plus importante consiste à choisir dans chaque évaluation un niveau de rapport international conforme à la définition internationale du NCM. Dans le cas d’un programme d’évaluation, cela signifie choisir un niveau différent de celui que le programme d’évaluation utilisait pour communiquer les résultats.
4.f. Traitement des valeurs manquantes (i) au niveau national et (ii) au niveau régional
• Au niveau national :
Les valeurs manquantes ne sont pas imputées.
• Aux niveaux régional et mondial :
Les valeurs manquantes ne sont pas imputées.
4.g. Agrégations régionales
Moyennes pondérées en fonction de la population.
4.h. Méthodes et instructions à la disposition des pays pour la compilation des données au niveau national
L’ISU a élaboré des lignes directrices à l’intention des pays concernant le contenu, les procédures et les rapports sur le microsite de l’Alliance mondiale pour surveiller l’apprentissage.
En ce qui concerne la sélection des sources de données, le Protocole d’établissement des rapports sur l’indicateur 4.1.1 guide les pays dans le choix du programme d’évaluation.
4.i. Gestion de la qualité
L’ISU tient à jour une base de données mondiale sur les évaluations de l’apprentissage dans l’éducation de base. À des fins de transparence, l’inclusion d’un point de données dans la base de données est complétée en suivant un protocole et est examinée par les points focaux techniques de l’ISU pour assurer la cohérence et la qualité globale des données, sur la base de critères objectifs pour s’assurer que seules les informations les plus récentes et les plus fiables sont incluses dans la base de données.
4.j. Assurance de la qualité
L’information produite par les programmes d’évaluation transnationaux et nationaux est décrite dans leurs manuels.
4.k. Évaluation de la qualité
Les critères pour assurer la qualité et la normalisation des données sont les suivants : les sources de données doivent comprendre une documentation adéquate; les valeurs des données devraient être représentatives au niveau de la population nationale et, dans la négative, doivent être notées en bas de page; les valeurs des données sont fondées sur un échantillon suffisamment grand; le cadre d’évaluation de l’apprentissage couvre l’ensemble minimal de contenu dans le cadre de contenu mondial et les niveaux de compétence sont alignés sur le niveau de compétence minimum (NCM) tel que défini dans le cadre de compétence mondial; et les données sont plausibles et fondées sur des tendances et sont cohérentes avec les valeurs précédemment publiées ou déclarées pour l’indicateur.
5. Disponibilité des données et désagrégation
Disponibilité des données :
Données disponibles au niveau national.
Séries chronologiques :
Données disponibles depuis 2000.
Désagrégation :
L’indicateur est publié ventilé par sexe et par état d’achèvement (indicateur global 4.1.2). D’autres désagrégations telles que l’emplacement, le statut socio-économique, le statut d’immigrant, l’origine ethnique et la langue du test à la maison sont basées sur des données produites par des organisations internationales administrant une évaluation de l’apprentissage croisée détaillée dans le document (en anglais) de métadonnées et validée par les pays. Les indices de parité sont estimés dans le rapport de l’indicateur 4.5.1.
6. Comparabilité / Dérogation des normes internationales
Sources des divergences :
Sans objet pour l'instant. Les données ne sont déclarées qu’au niveau national.
7. Références et documentation
(À moins d'indication contraire, les références sont en anglais)
« Minimum Proficiency Levels »
http://gaml.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/2/2019/07/MPLs_revised_doc_20190506_v2.pdf
« Costs and Benefits of Different Approaches to Measuring the Learning Proficiency of Students (SDG Indicator 4.1.1) »
Protocole d'établissement des rapports sur l'indicateur 4.1.1
« Global Proficiency Framework for Reading and Mathematics - Grade 2 to 6 »